مصطلحات فيزيائية

النشاط العلمي : activité scientifique


"
ما تقوله لي ، أنساه ،


ما تعرضه علي ، قد أتذكــره
،


لكن ، إذا أشركتني ، سأفهم
" . . . . . مثل صيني


إن النشاط العلمي لا يتوقف عند
الممارسة العملية للأشياء لبناء المفاهيم
العلمية ، بل يتعداه إلى المعنى الذي يجب أن يعطيه التلميذ لهذه الممارسة أو
النشاط في كل لحظة ، وإلا فإن آ ثار هذا التعلم تبقى محدودة.





الاستقلالية :Autonomie


إن المدرسة تهدف أيضا إلى تنمية
قدرات التلميذ في اتخاذ القرارات بكل حرية ، وخاصة تحديد اختياراته . فهذه الحرية
أو الاستقلالية تتطلب الوعي ، والتفكير ،
المراقبة ، المبادرة ، والفعل الإرادي ، بعيدا عن كل ضغط " غير عادي " .


إن الثقافة العلمية التي يتلقاها الطفل ، وهو
رجل المستقبل تساعده في الاندماج بكل وعي في المجتمع والتكيف مع المحيط التكنولوجي
والعلمي .





المفاهيم : Conceptions


إن التلاميذ استطاعوا ، منذ
صغرهم ، الحصول على خبرة معيشة نتيجة تفاعلهم مع العالم المحيط بهم ، هذه الخبرة
جعلتهم يبنون لأنفسهم مفاهيم أو تصورات تنظم فهمهم لهذا العالم . قد تدهشهم أو
تحيرهم بعض الوقائع إن لم يتمكنوا من إدماجها في نظامهم المفاهيمي ، وقد يتقبلها البعض الآخر كما هي، بديهية. فوفق هذه التصورات
يقدم التلاميذ محاولات لتفسير الوقائع التي أمامهم ، ويطورون العلاقات التي بينها حتى تكون مقبولة
ومفهومة لديهم بعدئذ تترسخ في أذهانهم ، وتصبح من " طبيعة الأشياء " .فهي
توجه كل طرق تفكيرهم ، واستدلالهم ، فيكتسبون تفكيرا ومنطقا متماسكا ، برغم من
ابتعاده عن الحقيقة . مثلا ، هذا التصريح : "إن شدة التيار (في المصباح) بعد
اجتيازه المصباح هو أقل شدة من التيار
الذي دخل المصباح ، لأنه في حاجة إلى طاقة ، والعمود يستنفذ طاقته " .


أحيانا يكون بناء المفهوم نتيجة
قيام الطفل بالمطابقة ( المماثلة ) ، مثل قوله " أنا أشرب ، ثم أبول "
الأمر الذي يجعله يفكر في وجود أنبوب بين الفم والمثانة ، بينما التشريح يؤكد أن
لا وجود لتواصل بين الأنبوب الهضمي والمثانة ، ولا يتم هذا التواصل إلا عن طريق
الدم ، الذي يجعله ممكنا بين مختلف الأعضاء ، وبالتالي تكون عملية الإطراح ممكنة ،
فالأنبوب الهضمي يحمل عدة ثقوب صغيرة تسمح بمرور محتوياته إلى الدم ، بينما
الأنبوب ، كما هو معروف في الحياة العملية ، ليست له هذه الوظيفة بهذا الشكل ، فهو
يوصل السائل من أحد أطرافه إلى الطرف الأخر ، وإذا حدث إن كان مثقوبا أو مساميا
فإنه يقذف بمحتوياته إلى الخارج . إن هذا التصور المعقد ، ليس بمقدور التلميذ أن
يبنيه لوحده ، ومنه تأتي أهمية توفير أو خلق وضعيات بيداغوجية ملائمة أثناء تعلمه
والتي تساعده في بناء تصور جديد يكون قريبا من الصحة العلمية .

















مجابهة الأفكار
والتفسيرات والحجج والاستدلالات


; les explications ; les arguments ; et les
raisonnements Confronter
les idées


نتعلم أيضا بمجابهة أفكارنا مع
أفكار الآخرين .


بالفعل ، هذا يجبر التلميذ على
تقديم الحجج والبراهين وليس فرض أفكاره وقناعاته بدون أي سند نظري، كذا يجبره على
توضيح طريقة استدلاله والوقائع العلمية التي يستند إليها عند طرحه لهذه الأفكار .


هناك نمطان من المجابهة يمكن أن
تتواجد معا داخل القسم :


أولا ، مجابهة بين الأفكار
المختلفة وطرق الاستدلال المتضادة والمتنافرة .


ثانيا ، مجابهة نفس هذه الأفكار مع الحقائق التجريبية
والقوانين العلمية .


وفي هذه الحالة يتطلب الأمر
اللجوء إلى تجارب أخرى ونتائج أخرى مع مراعاة التماسك بين هذه النتائج.


فإذا كانت النتائج التي توصل
إليها أفواج التلاميذ عن طريق التجربة مختلفة ومتباينة فإن البحث عن الإجماع يكون
ضروريا ، في الحالة الأولى ، أما في الحالة الثانية ، فيجب تحديد ما هو مقبول
بالنظر إلى العمل الصفي ، وما هو معروف ومتفق عليه علميا بواسطة مزيد من التجارب
الأخرى ، مع مراعاة متطلبات تماسك مختلف النتائج . وقد تكون النتائج الصحيحة في
السياق الخاص بالنشاط الصفي ، حيث العوامل ثابتة ومفروضة ، مختلفة عن النتائج
العلمية العامة والتي بنيت على مجموعة واسعة من التجارب. هذا التوضيح من شأنه
تدريب التلاميذ على الانتباه إلى المشكلات الخاصة بالشروط التي نعتبر فيها النتائج
صحيحة ومقبولة ، والاحتراز من تقديم التعليمات المبالغ فيها . فمثلا ، نعلم أن الماء
يغلي عند الدرجة 100 ° م ، إذا كان الضغط الجوي يساوي تماما 1013.25
هكتوباسكال ( 1 جو ) ، لكن عند إجراء تجربة غليان الماء في القسم ، لا يكون الضغط
الجوي مساويا لهذه القيمة ، ومنه فإن درجة الغليان تكون مختلفة عن 100 ° م ( مع ملاحظة أن درجة
الغليان تكون ثابتة طيلة تغير الحالة الفيزيائية ، لكن ليس بالضرورة مساوية لـ 100
° م ، فهي تتعلق بشرط الضغط الجوي ، كما أن درجة الغليان ليست إلا قيمة وسطية بعدة
قياسات ، لأنها , وإن كانت ثابتة خلال مرحلة الغليان فهي مختلفة من تجربة إلى
أخرى). والسبب يعود إلى أخطاء القياس ، مهما كانت ضآلتها ، والتي تعود إلى وسيلة
القياس وطريقة العمل بها . والمهم بالنسبة للتلميذ أنه بإمكانه الوصول إلى نتائج
عملية وجيهة داخل القسم ، ولو باستخدام وسائل بسيطة .


إن اكتساب الموقف العلمي هو
أيضا تعلم كيف نقدر حدود ما نقرره .





النقاش العلمي Débat
scientifique :


دور النقاش العلمي ( أو
المناقشة العلمية ) هو تمكين كل واحد من إبراز وجهة نظره لتظهر الاختلافات وتكون
معالجتها ممكنة ، ويكون لرأي الفرد وزن وقيمة أكبر كلما لقي استحسان وقبول أفراد
المجموعة .


والمناقشة العلمية تختلف عن
المناقشة الديمقراطية ، لأن المعضلة العلمية لا يحسم أمرها بالتصويت ، لكن
بالإقناع وتوحيد الرأي على أساس أدلة معترف بصحتها .


إن المناقشات داخل الصف أو في
الفوج الواحد هي أساس كل نقاش علمي .

















المسعى العلمي Démarche
scientifique :













المسعى التجريبي Démarche
expérimentale :







الطريقة Méthode :


من
اللاتينية " Meta " وتعنى " إلى " و " Hodos " وتعني "
الطريق " .


فتعني
، إذن المسار المحدد لمعالم ومراحل متوقعة في التفكير . أما المسعى فيشير إلى مسلك
غير مكشوف ، إلى محاولات للنجاح في مهمة ،
لم تحدد مراحلها مسبقا ، فمعناه يقترب
أكثر من فكرة تلمس الطريق أو البحث المتردد .
لكن ليست المحاولة العشوائية بل محاولة متعقلة ، تعتمد على التفكير ومنية
على المعرفة ( معرفة القوانين ، خواص
الأشياء ، ....الخ .)


فمثلا
نتكلم عن الطريقة التجريبية ، إذا كان المسار الذي سنتخذه محددا بكفاية مسبقا .
بينما في المسعى التجريبي يوحي بفكر متشرد أقل خضوعا للتوجيهات الخارجية ، لكن
مقيد بشروط التماسك والصرامة . فمثلا ، إذا أردنا تحقيق دارة كهربائية تحتوي
على مصباح وعمود ، فيمكن إدراج قطعة من الخشب بين المصباح والعمود ونلاحظ باندهاش
عدم توهج المصباح . والبحث عن طريق المحاولة يصبح هنا عبارة عن البحث فيما إذا
كانت الدارة مفتوحة أو مغلقة بفحص عناصر الدارة وباستخدام المفاهيم المتعلقة
بالدارة والناقلية الكهربائية .


هل هو
مسعى أم مساعي تجريبية ؟


نتكلم
عادة عن مسعى تجريبي ونعتبر هذا قصورا لغويا . فالمراحل المعتادة مثل : (
الملاحظات ، الفرضيات ، التجربة ، النتائج ، التفسير ، الخاتمة ) تمثل
ترتيبا للطريقة أو الوصفة . لكن لا تدل على
المسلك الحقيقي للبحث بل إعادة ترتيب للمراحل بعد تجريبها وفي الواقع هناك دوما
فترات فيها ريبة وعدم التأكيد ، تتقدم فيها المحاولات حينا وتتأخر أحيانا
أخرى ، مثل الحاجة إلى المراقبة والإعادة
. . . الخ ، وهذا أمر لا مفر منه .





المناقشة Discussions :


إن
الأهداف من المناقشة المنظمة داخل الصف كثيرة ، فهي مصدر لإكتساب المعرفة وبناء
علاقات إجتماعية . ويتحقق ذلك من خلال الدور الذي يلعبه المعلم كمنشط لهذا النقاش
، وسيمكن التلاميذ من :


1 . التفكير في معارفهم السابقة . وعند الضرورة
، تحديد ما يريدون معرفته من الموضوع قيد الدراسة .


2 . طرح الأسئلة .


3 . التصريح بفرضياتهم وتفسيراتهم .


4 . الاستماع إلى الآخرين .


5 . التبليغ
و الاستدلال (المحاجة) . وهو نشاط يمكن صاحبه من التعبير عن فكرته وجعلها
تصل الى الآخرين وبالتالي التحكم في مختلف مظاهرها .





6 .
تبادل الحجج بدل اللكمات ، ومجابهة الأفكاروالأدلة بمقابلاتها . هذه المجابهة تحدث
داخل الصف وفق الشكلين التاليين: أفكار
التلاميذ داخل الفوج الواحد ، وأفكار مجموع الأفواج داخل الصف بكامله .


وهذا
يتطلب من كل متدخل تماسك الفكرة التي يقدمها ، وإبداء روح التسامح والمجاملة .


7 . التفاهم حول ما يريدون القيام به ، مثل
إجراء تجارب ، توجيه الملاحظات ، تقديم التفسيرات ، . . . الخ.


المعلم
، في قسمه ، ينشط المناقشة ولكن أيضا يشارك فيها ، فهو يطرح السؤال على التلاميذ
ويشجعهم على القيام بالمقارنات و الموازنات ليقفوا بأنفسهم على مدى سلامة أقوالهم
.


يساعد
المعلم التلاميذ على التعبير عن أفكارهم ، ويساعدهم على اختيار الألفاظ التي تناسب
الفكرة المعبر عنها .


يقول
أحد الأساتذة المتدربين : " حتى تكون المعرفة متينة يجب أن تكون كاملة البناء
. فالغموض والإبهام ونقاط الظل التي تعتري الفكرة كلها مصادر للخطأ ."


يولي
المعلم أيضا اهتماما لكل تدخل يقوم به التلميذ ، حتى وإن يبدو لأول وهلة أنه خارج
عن الموضوع " بشرط أن يبقى الموضوع علميا " وفي هذا الصدد يقول أحد
الأساتذة المتدربين : " من الضروري أن نعير الاهتمام إلى كل الأسئلة التي
يطرحها التلاميذ ، وقد لا تمثل إلا الجزء البارز من قطعة الجليد الطافية " .
فهم يعبرون عن مشكلات يتجاوز فهمها الإطار الخاص الذي طرحت فيه هذه المشكلات
." فلا نكتفي بالإجابة عنها فقط بل نستفسر عن دواعي طرح هذا السؤال " .





الخطأ Erreur :


إن
قولنا : أكون مخطئا أو أرتكب خطأ هما تعبيران ليس لهما نفس الدرجة في سلم كلامنا
العام .


فالقول
أنا مخطئ أو أنا على خطأ يفترض وجود حقيقة ما ، ولكن الحقيقة العلمية كما يذكرنا
تاريخ العلوم وتطور الفكر العلمي ، ليست ثابتة ، وما كان يعتبر شيئا ثابتا أو
مطلقا لم كذلك اليوم . ونكون مغرورين إذا اعتقدنا أننا نملك الحقيقة المطلقة .
فالمعرفة العلمية هي ما اتفق عليه المجتمع العلمي حاليا على أنها صحيحة في شكل
إجماع . وبعض المعارف الأخرى مازالت قيد المناقشة . أما" أنا ارتكب خطأ " فهذا يعود إلى قدرتنا على اليقظة المحدودة .
والخطأ ظل لوقت طويل ينظر إليه على أنه نقص وغلطة سلبية . مع الوقت تطور مفهوم
الخطأ وصار وقعه أقل حدة وأقل إحساسا بالذنب . فالأخطاء التي يرتكبها المتعلمون
ليست سلوكات منبوذة أو سلوكات مرضية يعاقب عليها ويؤنب صاحبها بل صارت جزءا لا
يتجزأ من سيرورة التعلم الطبيعية .، فيجب أن نرى الخطأ كمصدر للتفكير وليس كمؤشر
للعقاب .


يفيد
الخطأ في تقويم وتصحيح أفكارنا التي تبدو " طبيعية " ( مع أن المدرسة
ليست دوما المسؤولة على ذلك) ، وكذلك في فهم الظواهر المدروسة وطرق تفكيرنا .
ونميز بين تفكيرنا الخاص ومفهومنا للظاهرة وما فيهما من نقص واختلال وما تقره
النظريات العلمية ، مما يمكننا من التحكم في هذا الجانب النظري من المعرفة العلمية
لفهم العالم الذي حولنا .


" تلد الحقيقة
بسهولة من الخطأ أكثر مما تلد من الغموض والإبهام " فرنسيس بيكون



ببساطة
يمكن التمييز بين :


-
الخطأ والتمثيلات أو التصورات ( يتكلم البعض عن المفاهيم الخاطئة )


-
الخطأ ووجهة النظر ، أو الرأي ، أو الاعتقاد .


- الخطأ والجهل بالشيء .


- الخطأ والغلطة .





فهناك
تنوع في الأخطاء وعلى المعلم والمتعلم على حد سواء أن يعدوا الإستراتيجيات
الملائمة لتجاوز سلبياتها .





الوساطة : Mediation :


في تقريره النهائي للبحث ( عام
1995 ) نشر المعهد الوطني للبحث في التربية بفرنسا " محاولات نحو موضوعية
أكثر لدور المعلم الوسيط في نشاطات التربية العلمية " .


ويعرض كيف تكون تدخلات المعلم
الذي يلعب دور الوسيط :


1. يسأل
حول ما يقدمه التلاميذ بدل الحكم عليها .


2.
إسهام التلاميذ في بناء المعرفة
مع منحهم فرصة المناقشة وتقديم الحجج حول مقترحاتهم بدون أحكام أو تدخلات خارجية


3.
التأكد من الفهم المشترك لهذا
البناء المعرفي .


4.
التذكير بالمعارف المكتسبة
والرهانات المتبعة لتطوير هذه المعارف .


5.
تقدير الانتقال إلى نشاط جديد
حسب تقدم النقاش .


6.
ضمان " نظامية " الوقائع المشاهدة باعتبار أن المعلم "
خبير" وهو وحده يعرف ما هو منتظر .


7.
تقدير ما يجب قبوله أو رفضه مما
يقدمه التلاميذ .


8.
متابعة ما يقترحه التلاميذ .








التفكير المشترك أو
المألوف Raisonnements communs ou familiers


تؤكد البحوث حول بناء المفاهيم
أن أغلبية الناس يشتركون في تفكيرهم واستدلالهم ، وتتخذ أشكالا مبسطة اكتسبوها مع
الوقت ، هذه الأشكال من الاستدلالات تنتظم على شكل نظام أو نسق يتميز بالاستقرار
والثبات وله القدرة على مقاومة التعلم .


فالأطفال عندما يفكرون في
التيار الكهربائي مثلا يعتقدون أن التيار الكهربائي يستهلك كلما انتقل في الدارة الكهربائية .


إن هذه الأنماط من التفكير يمكن
زعزعتها عند مجابهتها بوضعيات – إشكالية
تعرض على التلاميذ بمنهجية ، ويمكن الاستناد إليها لاكتساب معارف أكثر
متانة .





الوضعية الإشكالية Situation- probleme-


نعني بالوضعية- الإشكالية
أو( وضعية- مشكل ) أو ( موقف –
مشكل ) بوضعية خاصة للتعلم يكون أمامها
التلاميذ غير قادرين على تجاوزها بالطرق المألوفة والتي تستدعي مجرد استرجاع
المعلومات ، بل يجدون أمامهم وضعية لها بناء أو هيكلة خاصة تمثل لهم عائقا يمون مصدرا للحيرة ومثيرا
لدافعية التعلم .





العمل الفوجي Travail en
groupe


العمل الفوجي أو ( العمل داخل المجموعة) أو( في
الزمرة ) ( التي تتألف من اثنين إلي أربعة تلاميذ ) يتطلب من التلميذ أن
يكون قادرا على عرض وجهة نظره المدعومة بالحجة والبرهان ولكن أيضا الاستماع إلي
الآخرين ، وفيه يتوفر جو من النقاش العلمي .


العمل الفوجي بأربعة أفراد
يتطلب توزيع المهام والأدوار بين عناصر الفوج " مثل : الكاتب ، المسؤول عن
الوسائل ، المسؤول عن الاتصال والتبليغ ، منشط النقاش داخل الفوج ، المقرر . .
.الخ " هذا التوزيع يجعل كل تلميذ
يشعر بالمسؤولية ضمن الجماعة ، ويستحسن تبادل الأدوار فينا بينهم .


إن العمل الفوجي يقتضي من
التلميذ نشاطا متميزا ويختلف عن نشاطه عندما يكون منفردا ، ولهذا تكون بدايته غير
مثمرة ومع الوقت والمثابرة تتحسن فعاليته ونظام العمل به .